Posición Critica

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL  RÓMULO GALLEGOS

ÁREA DE POSTGRADO

VALLE DE LA PASCUA – ESTADO GUÁRICO

PROGRAMA: DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA MOTIVACION EN LOS  NIÑOS Y NIÑAS  DE   BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO:   DESARROLLO Y PROGRAMAS DE  INTERVENCION

Facilitadora:                                                             Autoras:

Dra. Carmen Omaira Díaz S.                                    Maritza Mayorga. C.I.8.799.159

                                                                                   Mercedes Magallanes. C.I. 10.752.334

                                                                                  Malvys Infante C.I. 8.568.131

                                                                                   Norena Hernández. C.I. 5.620.030

                                                                                   Ayaridsa Hernández C.I. 9.913.482

                                                                                   Deyanira Flores. C.I. 9.919.709

                                                                                   Arleny Herrera. C.I.15.083.010

                                                                                                         

Valle de la Pascua,  Marzo  2012

            Es evidente hoy día, y quizás repetitivo recordarlo, el preocupante indice del bajo rendimiento escolar, que se  observa  cada vez en mayor proporción de población escolarizada  Cordero, Rodríguez y Del Pozo,  2005.  

           Conscientes de que este resultado puede tender hacia un alza, no depende exclusivamente de factores aptitudinales (la relación inteligencia-rendimiento)   muchos factores se han barajado desde todas las vertientes que allí inciden, el o la  docente, ambiental, curricular,  los estudiantes y estudiantas,  para atajar el problema   y un segundo factor complejo de extraordinaria incidencia que permitiría explicar y aclarar esa relación antes esbozada como es la considerable falta de “ganas de aprender”. Esta falta de empuje, de motivación (en definitiva, es un factor de incuestionable influencia y peso en la realidad educativa del aula (E.D. Gagné, 1991;), lugar donde sucede el proceso de enseñanza  y aprendizaje.

           Es de sobra conocida la constante preocupación de los profesionales de la enseñanza por la falta de motivación en los alumnos no sólo para que estudien sino para que aprendan, y hagan suyo el conocimiento y de esa forma desarrollen su personalidad.  Las consecuencias primarias de esta falta  de motivación son obvias: ausencia de expectativas de éxito; falta de incentivos para el estudio; aburrimiento, apatía escolar; decepción constante; disminución de la propia autoestima y auteconcepto; relaciones interpersonales insatisfactorias; afectividad maltrecha; actitudes negativas hacia la escuela y el aprender; escaso rendimiento,  y otros. Son pues estas consecuencias, y el panorama que propician, lo que nos han dirigido en el desarrolle de esta investigación sobre la motivación educativa.

        Una clasificación histórica fundamentada en criterios científicos, más que cronológicos, acerca de las diversas teorías sobre la motivación parece una tarea casi imposible, pues existen prácticamente tantas clasificaciones como obras se han escrito al respecto, aunque si nos es posible trazar una línea general común a casi todas en la que encuadrar las diversas teorías.

   Así pues, siguiendo a Weiner (1989), y tomando el momento de la publicación de su teoría de las atribuciones causales como punto de referencia, previa a ésta distinguinios dos grandes núcleos de teorías: las que hacen referencia a la reducción de la “necesidad” y las del binomio expectativa valor. El primero estaría compuesto por la teoría psicoanalítica de la motivación de Freud   y la teoría del “drive” o reducción del impulso con Hulí como máximo representante. Estas dos teorías denominadas de orientación asociacionista  junto con la de Lewin que sigue, han venido a denominarse también teorías homeostáticas.

     En cuanto a la teoría atribucional de la motivación que es  más conocida como “de las atribuciones causales”, que fue desarrollada por B. Weiner. En un intento de integrar los principios de la motivación de logro de McCleiland y Atkinson  y las atribuciones sociales/interpersonales de Heider, se creaba la teoría atribucional (o cognitiva) de la motivación de logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo educativo. Ya en un primer momento las investigaciones llevadas a cabo.

      La  motivación de logro, confirmaban la existencia de cuatro atribuciones fundamentales, como la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte, encuadradas todavía en un sistema de clasificación de dos ejes, estabilidad y locus de control. De todos modos, los resultados indicaban que los sujetos de alta motivación de logro atribuían internamente su éxitos a la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca a la falta de habilidad sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte, lo cual mantenía su subjetiva probabilidad de éxito en la tarea y les hacía más persistentes en ella.  

      La premisa central de esta teoría es que la búsqueda del “por qué” de las cosas, de los hechos, es el resorte básico de la acción; de esta manera el conocimiento actúa como forma básica de motivación

        Un esquema parcial de la teoría atribucional de la motivación seria el  siguiente;    causales adscripción causal, dimensión causal, constancia  y expectativas de éxito  acción.

       La teoría atribucional de la motivación y la emoción Tanto las concepciones mecanicistas como cognitivas de la conducta han identificado otra clase de variables que afectan a la motivación. Estas  se   denominan  incentivos   o propiedades del objeto  que se desea alcanzar. La motivación se cree  que viene determinada por aquello que uno puede conseguir (incentivo) como por la probabilidad de conseguirlo (expectativa); y éste es precisamente el principio de la teoría

       Normalmente no se ha dado ningún énfasis al potencial valor reforzante de la participación activa en procesos envueltos en la resolución de tareas o consecución de las consecuencias de estos procesos (incrementos de conocimientos o destrezas). La teoría de la motivación de logro subraya el nivel de aspiración, la situación de la nieta y el esfuerzo de logro. Aun siendo cercana a lo que es la motivación para aprender,   La teoría atribucional se centra sobre los resultados de éxito o fracaso y sus atribuciones a las causas percibidas.  

      En resumen, tanto los análisis lógicos como alguna que otra evidencia, sugieren que el estado motivacional que es óptimo para el acercamiento y resolución de tareas académicas es casi más un estado “suave” de flujo que un estado de gran impulso   o  excitación, que supone una serie de componentes cognitivos relacionados con el deseo de obtener unos beneficios determinados del aprendizaje  la evaluación de su actuación con referencia a cánones externos de excelencia   Una ulterior consideración que complica el. Estudio de la motivación para aprender es lo difícil que resulta mantener una clara separación entre los elementos motivacionales (motivos, metas  y los elementos cognitivos, ejecutivos o estratégicos que intervienen en el aprendizaje de los contenidos académicos conductas para el tratamiento de datos numéricos, destrezas para el procesamiento de información, estrategias de seguimiento y modificación de la comprensión, heurísticos para la resolución de problemas).  

Los programas de entrenamiento motivacional

Son muchos los esfuerzos que se han hecho para diseñar e implantar programas de intervención que notificasen el grado o nivel de motivación de los estudiantes. La construcción de estos progranas ha supuesto, en la mayor parte de los casos, la definición de cuáles conductas, actitudes, habilidades o instrumentos, podían incrementar no sólo la motivación de los sujetos sino también incidir en   rendimiento académico; lo cual se ha llevado a cabo fundamentalmente mediante la experimentación y la observación del profesor en el aula.

         Bandura no ha desarrollado un modelo teórico de cómo las atribuciones conducen al incremento o disminución de la autoeficacia, atendiendo a los estudios de   serian las que aparecen en los   enfoques subrayan que la adscripción del éxito a un gran desempeño de esfuerzo implica que el sujeto se perciba como de escasa habilidad (sobre todo si la tarea es sencilla.  

Los programas socialízadores

        Según Brmphy,  cuando los alumnos empiezan la escuela poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina en la que el interés se centra en ser capaz de responder a los requerimientos formulados.

¿Por qué ese descenso en el entusiasmo—motivación?

Porque el profesor normalmente falla en el intento de desarrollarla.  la teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar en situaciones específicas la motivación para aprender mediante la socialización de las creencias, actitudes y expectativas sobre las tareas académicas de los estudiantes como las estrategias de procesamiento de la información y resolución de problemas que estos emplean cuando inician tales actividades  ; pues, los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos han desarrollado antes de entrar en la escuela. Crear un entorno en el que se eliminen los elementos detrimentes y se creen las condiciones deseables como: asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y tas habilidades de los sujetos; animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus errores; minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los exámenes y las notas; emplear la alabanza y el elogio correctamente  tal como indica  serian algunas de las funciones del profesor en el aula.

Programa de intervención motivacional

En un intento por conjugar los entrenamientos motivacionales de los anteriores modelos   bajo el marco expectativa y valor,  pues la necesidad de aunar los esfuerzos de “todos” no es nueva, con anterioridad   habían llamado la atención sobre este hecho, definiendo algunas formas de actuación que redundasen en una mayor precisión y eficacia del programa.